La integración de los saberes familiares y de crianza de los estudiantes en las aulas favorece el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Foto: Gentileza Bibiana Amado
Todos los chicos desarrollan conocimientos efectivos en sus contextos de crianza mediante procesos de aprendizaje específicos, que se diferencian de los modelos de aprendizaje formal en el contexto de la escuela donde se lleva a cabo el proceso de escolarización”, asegura Bibiana Amado, doctora en Ciencias del Lenguaje y magíster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de la Lengua por la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba.
La investigadora añade que “los contextos de crianza configuran los marcos donde los chicos obtienen conocimientos dinámicos y flexibles sobre su medio, y desarrollan habilidades que les permiten conducir de modo adecuado el mundo social y ecológico”.
¿Cómo se pueden integrar estos conocimientos de la vida cotidiana en la escuela y por qué es importante hacerlo? Al respecto, Amado afirma que los chicos tienen “un conocimiento acumulado” –que el psicólogo educativo Luis Moll denomina “fondos de conocimiento”– que implica “conjuntos de conocimientos construidos a lo largo de generaciones por una comunidad”. Además, señala que “cada persona conoce desde su propia experiencia y en el marco de su cultura” y que el problema se genera “cuando el conocimiento del hogar no está habilitado en la escuela”.
A modo de ejemplo, una maestra rural de Misiones estaba preparando una clase sobre la flora de su región y organizando los regalos para el Día del Padre, cuando sus alumnos le dieron una lección. “Le pedí a mi papá, que es carpintero, que cortara distintas maderitas para hacer llaveros y que no fueran todas iguales. Me explicó de qué árboles eran, pero yo no le presté mucha atención. Cuando les entregué las maderitas a los chicos, escuché que discutían: ῾Esto es guatambú’, decía uno. ῾No, es palo verde’, decía otro. ῾No, no. Fijate la veta’. ῾¡Mirá, ese es aguaribay!’, decía otro. ¡No podía creer todo lo que sabían! Los padres son hacheros y los hijos conocen bien cada árbol. Y al final, yo, buscando datos de la flora y todo lo que ya saben los chicos”. Esta anécdota fue recopilada por Bibiana Amado como parte de su trabajo de campo en escuelas rurales de Chaco y Misiones.
“Todas las culturas generan conocimiento, cuando este se incorpora a la enseñanza, ahí lo estás valorando”.
Ana María Borzone
En ese sentido, la docente opina que es necesario “crear continuidades entre la familia y la escuela para fortalecer la actividad educativa”. “El rol de la escuela es ser un espacio de socialización de otros modos de vincularse y otras formas de acceso al conocimiento. Es importante que los niños aprendan ciencia, historia, biología, pero esos chicos tienen gran cantidad de conocimientos previos y eso no se puede desatender, como docente hay que tender puentes con su realidad”.
Sin embargo, Amado advierte que en la Argentina no está incorporada la educación intercultural en los diseños curriculares. “Los docentes no operan de mala fe, pero no hay una formación en ese sentido. Hoy en día, pensar en educación es pensar en educación intercultural, en la que todos puedan aprender”.
AULAS INTERCULTURALES
La importancia de integrar la identidad de los estudiantes en el aula puede ser analizada a partir del impacto que genera la incorporación de libros educativos con vivencias, saberes y dialectos de niños de distintas regiones del país, tal como lo vienen haciendo en los últimos 20 años investigadoras de Córdoba y Buenos Aires.
En el caso de Las aventuras de Ernestina, el libro toma episodios de la vida real de comunidades kollas de Salta y Jujuy; El libro de Zulma incorpora los conocimientos involucrados en la cría de cabras, la recolección de hierbas, la producción de miel y el tejido de canastos de palma, entre otros, en la zona de Copacabana, Córdoba; mientras que El libro de Santiago cuenta episodios cotidianos en la vida de un niño en Colonia Caroya, también en Córdoba, y son el puntapié para que los estudiantes conversen en el curso de sus propias experiencias.
“Los niños aprenden y se motivan leyendo por la cercanía con lo cotidiano”, y la motivación es “central” en el aprendizaje, porque “un cerebro que no se emociona no aprende”, afirma Ana María Borzone, investigadora principal del Conicet, doctora en Filosofía y Letras, especialista en Procesos de Lectura y Escritura por la Universidad de Buenos Aires y coautora junto con Bibiana Amado de dos de los tres libros antes mencionados. Por el contrario, está convencida de que una escuela que no se abre a los saberes de sus estudiantes los condena al fracaso escolar.
“A los chicos les genera un gran impacto verse identificados en las historias de los libros, no solo porque reflejan sus vivencias, sino porque sirven de puente entre la escuela y su comunidad, y la interculturalidad favorece la convivencia. Los chicos aprenden a leer en el marco de su cultura, que aparece ahora validada, y van generando un diálogo entre culturas, que es el objetivo”, explica Borzone.
“Muchas veces se asocia la interculturalidad con el bilingüismo (en comunidades indígenas), pero la alfabetización intercultural tiene que ser para todos los grupos de chicos”, agrega.
La especialista distingue entre dos conceptos centrales para entender la cuestión: “Mientras el multiculturalismo busca los aspectos universales, que tienen en común todas las culturas, y el respeto y la convivencia entre las culturas, el planteo intercultural promueve el diálogo entre las culturas y el reconocimiento del otro. Todas las culturas generan conocimiento de distinto tipo, cuando ese conocimiento se incorpora a la enseñanza, ahí lo estás valorando, ahí realmente es educación inclusiva. Inclusión es valorar lo que los chicos saben y aprenden en su comunidad”, sostiene Borzone.
